Cours ASS712B / Autisme, DI: comprendre l’expérience d’apprentissage

A l'hiver 2025, je vais donner un cours que j'ai intitulé :  

Autisme, différence intellectuelle : la parole des personnes concernées sur leurs parcours de formation et d’apprentissage

Cours donné en collaboration avec des personnes ayant reçu un diagnostic de DI ou d’autisme

Public visé :

Il s'agit d'un cours donnant l'occasion d'une rencontre de partage des savoirs entre personnes étudiantes de 2ème cycle en EFS - essentiellement du programme d'attache 3170 - et des personnes ayant reçu un diagnostic de déficience intellectuelle et/ou d'autisme,. Ces personnes, actives au sein d'un organisme communautaire où elles pratiquent les arts, sont dénommées "personnes expertes" dans le texte eu égard à leur expérience de vie et à leur participation à un processus d'élaboration des connaissances qu'elles seront amenées à partager avec les personnes étudiantes lors des séances de ce cours.

Objectifs :

Le cours vise donc à favoriser la connaissance et la compréhension des parcours de formation et d'apprentissage des personnes expertes à travers leurs expériences et leurs attentes afin d'y repérer ce qui serait propre à enrichir et améliorer l'offre éducative concernant ces publics aussi bien en milieu scolaire que tout au long de la vie, et ce, dans une perspective inclusive.

 Se fondant sur un objectif de développement de l'agentivité des personnes minorisées, il vise aussi à permettre aux personnes expertes d'acquérir des compétences en intervention de formation afin d'améliorer leur capacité à communiquer leur expertise (en référence la perspective d'éducation inclusive à l'UQAM)

Modalités :

Le cours de 45 heures comporte :

• 7 séances de rencontres entre le groupe des étudiantes et un groupe de personnes expertes (usagentes voir : Heijboer, Claire. « L’expertise usagère ». Esprit, n^o 7 (17 juillet 2020): 125‑28.)
• 7 séances séparées de préparation pour chacun des deux groupes
• 1 colloque final ouvert au public

 Contenu et dispositif pédagogique :

Chaque thème sera abordé sous les angles suivants : parcours d’apprentissages, intérêts, usages et pratiques actuelles

 Voici quelques thèmes possibles :

• Éducation générale (scolaire, familiale et communautaire)
• Littératie
• Culture scientifique et mathématique
• Citoyenneté et participation sociale
• Arts et culture
• Prendre soin de soi, santé physique et mentale
• Savoirs faire pour le quotidien
• Se bâtir un réseau social - savoir être en société

 Sur chaque thème, il y a deux séances :

• Une première séance est consacrée
• Par le groupe étudiant, à la préparation sur chaque thème d'un matériel didactique accessible comportant des éléments tirés de recueils de données, de la littérature scientifique, de questionnements, de partages d'expériences, etc.
• Par le groupe expert, à la préparation de matériel didactique pour présenter les informations qu'il estime pertinentes sur le thème, basées sur l'expérience vécue par elles-mêmes ou les personnes vivant dans leur condition.

• La seconde séance est une rencontre du groupe étudiant avec le groupe des personnes expertes. Chaque groupe présente les points essentiels de sa préparation sous une forme accessible et respectueuse. Un échange direct s'en suit. Puis, une synthèse est réalisée sous une forme finalisée (présentation ppt, affiche, blog, vidéo … ou autre, au choix). Cette synthèse est réalisée de manière inclusive : tous les éléments doivent faire l'objet d'un consensus. Leur formulation est accessible à tous.

 Budget :

Une rémunération est prévue pour les personnes expertes sur la base de ce qui est habituellement versé par l’organisme lorsque ses participants réalisent une activité de travail.

 

VOIR SUR LE SITE DE L'UQAM : https://etudier.uqam.ca/programme?code=3170#bloc_cours

PENSEZ A LA FORMULE ETUDIANTS LIBRES et AUDITEURS : https://etudier.uqam.ca/etudiants-libres/etudiants-libres-auditeurs-0 

Le Grand Rendez-vous de la déficience intellectuelle

 Voir programmation complète : https://www.sqdi.ca/fr/grand-evenement-de-la-di/

Atelier 6 : La formation en assistance à la médiation artistique des participants de la Gang à Rambrou

Descriptif : Au-delà de leur pratique artistique en arts visuels et en arts de la scène, nous avons observé l’engagement spontané de bon nombre de nos participants pour différentes fonctions utiles qui contribuent à la réussite de nos activités. Cela nous a conduits à développer depuis plus de 2 ans un projet concernant la formation en assistance à la médiation artistique des participants de la Gang à Rambrou. Par la mise en place d’une proposition de formation systématique visant à développer ce qui se manifestait spontanément, nous voulons orienter l’organisme vers un fonctionnement inclusif et coopératif. Nous offrons aux participants des opportunités de plus en plus nombreuses d’obtenir une rémunération lors de nos interventions à l’extérieur pour de la médiation artistique, des prestations publiques, des conférences, des colloques et des cours universitaires… Cette action de formation est soutenue par le Service aux collectivités de l’UQAM qui a mis à disposition le professeur Jean Horvais pour l’initier.

Conférencières et conférenciers : Suzanne Beaulieu de la Gang à Rambrou, Jean Horvais (UQAM),  Mohamed Ghou et Mathieu, Paolo, Sophie et Sylvie, participantes de la Gang à Rambrou.

Festival contes et légendes en Abitibi Témiscamingue (FCLAT)

« L’écho de la différence » Spectacle de contes, présenté en tournée régionale au Festival de contes et légendes en A-T (FCLAT).

Il a été créé en partenariat avec La maison école des autistes artistes et le monde (MEAAM).

Ce spectacle est réalisé à partir des contes interprétés par Céline Lafontaine, Simon Marcotte-Tremblay,  Sylvie Vézina, Marta Saenz de la Calzada, et accompagnés musicalement par les percussions et la musique des élèves de la MEAAM.

Il favorise l’intégration d’artistes de la neurodiversité et leur donne l’occasion de vivre une expérience sur scène.

Entrée : 20$  Billets et passeports en vente sur le www.fclat.com

Conservatoire de musique de Val-d’Or 88 Rue Allard, Val-d’Or

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Notre équipe : 

Conteur et conteuse : Simon Macotte-Tremblay et Sylvie Vézina

 Percussions :

Mohamed Ghoul (sous la dir.)

Jessy Marcoux, Jimmy Marcoux, Joffrey,

 Mandoline : Jean Horvais

Clavier et effets spéciaux : Gabriel Hervieux

Guitare et direction musicale : Nathanaël Labrèche

Régie (stagiaires FAMA) : Paolo Jean et Mathieu Lemire 

ci-dessous : spectacle mardi 24 septembre 2024 à Val d'Or

 

Ecouter le reportage sur Radio-Canada : https://ici.radio-canada.ca/ohdio/premiere/emissions/des-matins-en-or/segments/rattrapage/1861450/culturel-echo-difference

ci-dessous : spectacle jeudi 26 septembre 2024 à Amos

Ci-dessous : spectacle vendredi 27 septembre 2024 à Rouyn 

Ci-dessous spectacle dimanche 29 septembre 2024 à La Sarre

Fête de la famille au Marché Maisonneuve avec La Gang à Rambrou (artistes du cours d'Hélène Élise Blais)

 

Si tu entends quelques notes de mandoline, c'est normal. Première occasion pour moi de jouer avec ce groupe. Impro totale mais Hélène Elise m'a invité à continuer à travailler ensemble cette année 😊.

La Braviata : une adaptation opératique de la Traviata par la Gang à Rambrou

Une magnifique aventure avec des artistes en comédie, en chant, en danse, en musique (instruments et  percussions) en partenariat avec l'Opéra de Montréal. Quel régal de vivre le fruit de notre travail de l'année.

 

 

 

La musique instituante à l'ACFAS COLLOQUE 550 - Les pédagogies alternatives de l’école à l’université : quels invariants?

   

ACFAS COLLOQUE 550 - Les pédagogies alternatives de l’école à l’université : quels invariants?

https://www.acfas.ca/evenements/congres/programme/91/500/550/c

La musique comme pratique pédagogique et artistique instituante

Jean Horvais (UQAM - Université du Québec à Montréal)

Une équipe de médiateurs artistiques en musique développe dans différents lieux (écoles spécialisées, organismes communautaires, services de psychiatrie) une approche singulière de la musique en groupe, par les percussions, dont les destinataires sont des adolescents et des adultes ayant reçu un diagnostic de déficience intellectuelle et/ou d’autisme et souvent catégorisés comme des personnes ayant des troubles (graves) du comportement. A la faveur de différentes phases de recherche-évaluation sur les effets de ce type d’intervention, l’observation a conduit à formuler l’hypothèse selon laquelle la musique joue un rôle déterminant d’activité instituante permettant à des personnes aux comportements habituellement troublants de trouver une place apaisée, d’interagir entre pairs et d’en obtenir de la reconnaissance au sein d’un groupe. La musique pratiquée ensemble, par l’attention et les interactions qu’elle requiert se fait au moins momentanément « conditions d’existence » et à ce titre illustre le propos d’Ardoino et Lourau (1994) qui affirment qu’« il y a une action propre des conditions d’existence et, par conséquent, des structures sociales, sur la genèse des manifestations pathologiques ».  p. 20. La musique comme « condition d’existence » instituante peut-elle être considérée comme un invariant d’une pédagogie institutionnelle ? La présentation tentera de justifier cette hypothèse et l’appuiera d’illustrations issues des données de recherche et d’évaluation.

Mon propos : 

"La musique est une forme d'expression artistique dont la pratique est organisatrice. C'est un art qui met de l'ordre. C'est un art qui conduit celles et ceux qui le pratiquent -individuellement et en groupe- à ordonner des éléments sonores selon une temporalité. S'il n'y a pas d'ordre, il n'y a pas de musique, il n'y a que du bruit. La musique suppose de faire des choix concernant la durée et le rythme de production de sons lesquels sont généralement choisis dans un répertoire culturellement construit et accepté dans une société donnée. Les variations possibles de ces deux grandeurs organisatrices de la musique sont nombreuses, certes, mais pas infinies, car aux bornes de ces variations communément admissibles se trouve ce qui n'est reconnu que comme bruit. C'est une singularité propre à la musique que cette nécessité d'ordre. Il y a quelque chose de spontanément instituant dans la musique. La musique ordonne à ses praticiens de se plier à cette obligation, à défaut de quoi, ce qu'ils font ne serait plus de la musique mais simplement du bruit ainsi qu'ils le reconnaitraient eux-mêmes.

D'autres formes d'art n'ont pas ces limites et cette dimension instituante quasi transcendantale. En arts visuels, il n'y a aucune limite à l'agencement le plus novateur et extravagant de couleurs et de formes. Il suffit que l'œuvre soit présentée comme telle pour que des spectateurs la reconnaissent ainsi et exercent leur jugement esthétique sur elle. Monter sur une scène et ouvrir le rideau, peu importe ce qui va s'y passer, peut - même totalement dépourvu de qualités esthétique et d'intérêt - se ranger dans la catégorie des arts de la scène. La rupture de cette convention ne fait pas autre chose de ce qui se passe sur la scène, elle en fait simplement un espace aussi banal qu'un autre, un espace de non-spectacle.

La musique, en revanche, si elle se désorganise, se transforme en bruit ou éventuellement en silence, durée en attente d'être rompue par une reprise soit de la musique, soit du bruit.

On peut donc considérer que la musique agit. A partir du moment où on décide d'en faire, c'est la musique elle-même qui nous fait considérer qu'elle en est, et qui nous impose ses règles pour perdurer, à défaut de quoi, elle s'efface et disparait, transformée en bruit. Ainsi, nous n'en sommes pas maîtres, nous la servons, même si c'est une servitude volontaire. A bien des égards, nous vivons la musique comme nous vivons le langage. Ce dernier nous dépasse, il préexiste à chacun de nous dans sa propre culture, et pour l'utiliser, il nous faut obéir à ses règles tout en nous montrant créatif car le psittacisme n'est pas langage. A ce titre, musique et langage sont des institutions.

Ainsi quand un pédagogue, un éducateur, propose à une ou plusieurs personnes de participer à une séance dont le but est de "faire de la musique", il s'adjoint et il va même devoir collaborer avec la force instituante de la musique qu'il a convoquée. S'il veut qu'il y ait musique, il lui faut tout mettre en œuvre pour la faire advenir à travers la production sonore du groupe et en même temps qu'il fait ce nécessaire, il lui faut se retirer pour que ce soit la musique, le sentiment et le vécu musical de chacun, qui mette de l'ordre dans les sons produits pour que chacun des protagonistes y reconnaisse qu'il y a musique. L'éducateur doit se soumettre à cette nécessité de lâcher-prise à moins de quoi ce n'est pas la musique du groupe qui sera produite, mais tout au plus sa musique personnelle s'il est parvenu à assujettir les participants au point d'en faire de simples objets sonores, dépourvus de volonté musicale créative.

Concrètement, cela rend vaine et inutile toute forme de contrainte, d'injonction faite à autrui pour qu'il  se saisisse d'un instrument et produise avec un bruit à la demande.  Il est impératif de s'assurer préalablement que cette personne soit dans des conditions propres à faire advenir en elle l'intention de faire de la musique, de faire ce qu'elle reconnaitra pour de la musique, afin que la force organisatrice de la musique agisse sur elle, ou en elle, et en fasse une personne musicienne. Sinon, elle n'est qu'un instrument soumis à la volonté organisatrice d'un tiers.

On devrait donc pouvoir repérer  et observer les moments discrets où une personne passe des mains de l'autorité organisatrice éducative ou sociale à celles de l'autorité organisatrice de la musique qui lui donne l'élan nécessaire pour agir en personne musicienne autodéterminée. Le moment discret où ses comportements qui sont déterminés par ses interactions avec un contexte social modelé par l'éducateur passent à des comportements orientés par la musique.

Si cela est observable, alors, on aura compris ce que la musique nous fait, ce que la musique leur fait et comment et pourquoi celle-ci agit de manière parfois aussi positivement remarquable sur les comportements troublants. Et pourquoi elle est une alliée de valeur pour l'éducation. En effet, elle fait ce que d'autres dispositifs éducatifs ne parviennent pas à faire : elle institue tout en émancipant le sujet de l'éducateur lui-même. Cela expliquerait aussi pourquoi une action éducative directe sur les personnes ne produit pas beaucoup de résultats, sauf par la contrainte ou la séduction, c’est-à-dire finalement la manipulation et l'assujettissement; il faut introduire au cœur de l'action éducative une activité instituante telle que la musique en a le potentiel.

D'autres activités artistiques auraient peut-être aussi ce genre de qualité, mais cela me parait moins net… ou peut-être simplement n'en ai-je pas assez fait l'expérience."

ça peut servir : liste de vérification avant dépôt d’un mémoire

 

FORME

·      L’orthographe a été vérifiée minutieusement (Antidote, relecteur…).

 

·      La « feuille de style » recommandée a été utilisée (https://guidemt.uqam.ca/gabarit-et-mise-en-page/ ).

 

·      Le sommaire forme un texte cohérent annonçant clairement au lecteur le plan du mémoire et son contenu.

 

·      Le sommaire est structuré selon l’une des propositions du guide https://www.maitrise-education.uqam.ca/wp-content/uploads/sites/110/Guide_maitrise_EFS-EFA_intervention_aout-2019.pdf 

 

·      La bibliographie, générée en fin de processus d’écriture est aux normes recommandées par l’UQAM. (Attention, les logiciels de bibliographie ne donnent pas toujours une présentation exactement conforme. Il faut vérifier et parfois faire quelques corrections « à la main ».) La bibliographie comporte au moins tous les auteurs et textes cités dans le mémoire, plus des lectures complémentaires réalisées.

 

·      Les normes de citations sont respectées et ne prêtent pas le flanc à un soupçon de plagiat. https://infosphere.uqam.ca/rediger-un-travail/eviter-plagiat/

 

·      Si le « nous » de modestie a été choisi, il n’alourdit pas le texte.

 

·      Si le « je » a été choisi, il est en cohérence avec l’expression de la positionnalité.

 

·      Les principes d’une écriture épicène ont été utilisés avec discernement et cohérence. https://services-medias.uqam.ca/media/uploads/sites/23/2021/11/22154820/guide-communication-inclusive_uq-2021.pdf

 

FOND

 

·      Si c’est un rapport final : tous les commentaires donnés par le jury lors de la présentation précédente ont été pris en considération.

 

·      Tous les commentaires proposés par la direction de recherche ont été pris en considération. (Relire les notes prises lors des rendez-vous et les commentaires en marge des différentes versions du travail.)

 

·      Les affirmations font l’objet d’une référence bibliographique pertinente (récente s’il s’agit d’une donnée concernant une situation actuelle ; d’origine ou située dans son évolution historique s’il s’agit d’un concept, d’une notion.)

 

·      Le vocabulaire technique choisi en fonction de l’épistémologie est cohérent. (Exemple : les types de catégorisations telles que celles issues de la terminologie bio-médicale ne sont pas mélangées avec celles issues du militantisme émancipateur ou de la sociologie critique. S’il le faut, préciser les raisons des choix opérés.)

 

·      Le contenu d’un paragraphe et ce qu’annonce son titre ou son sous-titre sont cohérents.

 

·      Il y a en début et fin de paragraphe, chapitre, partie, un élément de liaison entre ce qui précède et ce qui suit. Exemple : une phrase qui conclut et annonce la nécessité logique de ce qui suit + Une phrase introductive de la partie suivante.

 

·      Un plan général est donné en début de document. Il est ensuite détaillé pour ce qui concerne chaque partie. (Cela est énoncé en termes de contenu heuristiques : On comprend à la lecture ce dont il sera question)

 

·      La problématique part d’une situation générale et aboutit à la définition d’un problème à résoudre, sous forme d’objectif(s) de recherche (ce que la recherche devra être en mesure d’établir) et de question(s) de recherche(s) qui trouveront leur réponse dans la discussion suivant l’analyse des données et les résultats produits par celle-ci.)

 

·      La partie conceptuelle établit les définitions retenues pour les termes techniques essentiels figurant en général dans le titre de la recherche et/ou dans l’objectif de recherche et la (ou les) questions. Ce sont les termes qui seront employés comme « outils » d’analyse des données.

 

·      La méthodologie est réaliste. Elle permettra d’obtenir des données dont l’analyse permettra de répondre à la question de recherche.

 

·      L’analyse des données et les résultats s’en tiennent à ce qui a été collecté.

 

·      La discussion met en dialogue les résultats obtenus avec les éléments exposés dans la partie conceptuelle. Elle permet une relecture critique de ces derniers en montrant dans quelle mesure la présente recherche les confirme, les infirme, les module, les nuance, les prolonge, etc. (Dans le cas d’un essai présentant un projet de recherche, la rubrique « résultats attendus » propose des hypothèses minutieusement justifiées de réponses aux questions de recherche et les met en discussion critique avec la documentation.)

 

·      La conclusion répond avec netteté à la question de recherche et indique des limites et des ouvertures possibles pour une poursuite de la recherche.