Voici quelques notes prises à partir de ces entretiens et que je leur ai ensuite adressées.
Enseignante 1 :
Il règne dans votre classe une belle
ambiance, joyeuse mais paisible. Les 11 enfants, dont c’est la première année
d’école ont déjà beaucoup d’habitudes qui sont orientées dans le sens de leur
autonomie et de leur prise d’initiative. Vous êtes toujours disponible pour
aider mais sans faire à la place. Votre aide est essentiellement verbale y
compris pour faciliter la résolution de conflits inévitables de temps à autre
entre les enfants. Il en résulte que les enfants sont souriants et semblent
vraiment apprécier d’être là.
Vous revendiquez le choix de
non-intervention et de non-planification pour ce qu’il permet d’initiatives de
la part des enfants. En cela, vous vous inscrivez dans la lignée de pédagogues
comme Maria Montessori qui privilégient le jeu libre comme moteur des
apprentissages de l’enfant et centrent l’activité de l’enseignant sur
l’observation, la mise en place d’un environnement riche et un guidage souple
des activités de l’enfant.
Cette posture n’exclut pas des moments plus
collectifs et plus magistraux comme celui de la lecture d’album.
Comment enrichir ce type de pratique ? A
quoi faut-il veiller pour lui garantir sa qualité ? Cela, au regard d’un
objectif fondamental de la classe maternelle : l’apprentissage du langage
oral et son rôle de fondement pour l’apprentissage ultérieur de l’écrit.
Il me semble qu’il serait profitable :
·
D’instrumenter l’observation.
Choisir des objectifs d’apprentissage essentiels et propres à chaque élève, les
lister sur des fiches d’observation afin de renseigner ces fiches, y compris en
cours d’activité. Repérer vers quelle activité va chaque enfant, comment il s’y
comporte, ce qu’il se montre capable d’y faire, comment il interagit avec les
autres, ses prises de parole… La centration de l’attention ne peut pas
s’effectuer vers tous simultanément. Il convient peut-être de choisir quelques
individus chaque jour par roulement.
·
Organiser des petits moments de
prise de parole, de conversation à propos du vécu. Beaucoup d’enfants font cela
spontanément, mais pas tous et même ceux qui le font ont besoin d’être soutenus
dans cette démarche. Le langage n’a pas pour seule fonction de demander des
choses, de partager les nécessités surgissant de l’instant. Il sert aussi – et
peut-être même surtout – à faire le récit de son propre vécu, à se dire comme
sujet agissant se reconnaissant lui-même dans sa propre action et reconnu comme
auteur par autrui. (voir Paul Ricoeur
« Soi-même comme un autre ») On peut penser après un moment de jeu à
réunir les enfants pour leur faire raconter leur jeu à ceux qui n’y ont pas
participé. Selon les visées de l’enseignant, ce genre de pratique pourra avoir
plus ou moins de formalisation inspirée des formes de « conseils »
dans la pédagogie institutionnelle. C’est aussi un bon vecteur pour introduire
la fonction de l’écrit en tant de gardien de la mémoire du groupe. Des
affiches, un journal de bord tenus avec les élèves peuvent y contribuer.
·
Donner aux enfants la
possibilité de s’autodéterminer pour choisir leur activité est une excellente
chose. Cela n’exclut pas la structuration. Non pas celle que reprendrait en
main l’adulte pour prédéterminer l’activité, ce qui fausserait l’intention mais
pour amener les élèves à prendre conscience de l’inscription de leurs choix et
de leurs actions dans un espace social.
Ainsi on peut faire avec les élèves la création, par exemple hebdomadaire, d’un
tableau répertoriant « les activités libres de la semaine » sur
lequel, chacun ensuite pourrait s’inscrire soit en début de séance soit
ultérieurement dans une plus grande anticipation. Un tel dispositif permet de
suivre aisément leurs choix, de leur permettre de s’interroger dessus, de les
accompagner dans la régulation entre eux… Ils apprennent ainsi que leur propre
capacité d’autodétermination doit s’articuler avec celle des autres au sein de
l’interaction sociale générale. Cela est précurseur de tous les projets de
groupe qui pourront venir ensuite s’inspirant alors des techniques Freinet par
exemple. Précurseur aussi d’une pédagogie de projets qui requiert une
appréhension de la temporalité.
Enseignante 2 :
Suite à votre matinée de travail avec vos 4
élèves adolescents, nous avons réfléchi à partir du modèle d’analyse proposé en
cours : « le triangle pédagogique » de Jean Houssaye.
Vous avez repéré ce qui dans votre pratique
correspond à enseigner, y compris
lors de séances d’initiation à une tâche réalisée main sur main. Les
regroupements pour les rituels peuvent en partie être comptés dans cette
catégorie.
Les activités de pairage, sous réserve
qu’elles portent de véritables perspectives d’apprentissage, sont plutôt de la
modalité apprendre. Néanmoins, elles
apparaissent très répétitives et ne sont peut-être pas propices à réaliser
beaucoup d’apprentissages.
La modalité former qui vous apparaissait la plus difficile à repérer est
peut-être finalement la plus présente ainsi que nous l’avons mise en évidence
dans notre discussion. Ainsi, l’attribution d’un rôle à un élève pour
distribuer des instruments de musique lors du rituel d’accueil en fait partie.
Plus largement, tout ce qui structure le fonctionnement du groupe comme la mise
en place des règles de vie commune qui garantissent à chacun une sécurité
physique et morale appartiennent à la modalité former. A cela s’ajoute aussi tout ce qui va dans le sens de l’autodétermination
de chacun. L’enjeu est celui de l’émergence de sujets reconnus et assumant le
maximum des marques tangibles de leur dignité d’être humains.
Vous avez aussi bien identifié les limites
des activités de pairage qualifiées d’autonomes. Elles sont souvent réduites à
la mise en place de mécanismes d’action qui miment le travail mais n’y
conduiront vraisemblablement pas. Laissé à lui-même devant une tâche dont il ne
comprend pas le sens l’élève ne peut progresser véritablement. Il semble
seulement domestiqué. A cet égard, l’activité dans laquelle vous occupez une
place en interaction avec l’élève peut se révéler beaucoup plus riche même avec
le même support matériel. Vous pouvez observer comment il s’y prend, comment il
construit ses propres règles d’action, vous pouvez alors introduire des
variantes, des complexités adaptées à sa progression… Cette démarche demande
évidemment une observation minutieuse, la construction réitérée d’hypothèses
sur le fonctionnement intellectuel de l’élève face à la situation.
Nous avons aussi évoqué la dimension
d’inscription des élèves dans la temporalité de leur propre biographie, de leur
propre histoire de sujets. Il s’agit là de les aider à reconnaître les signes
et les traces de leur propre activité, de les aider à se reconnaître comme
« ayant agi ». (Nous l’avons distinguée de la structuration –
nécessaire elle aussi bien sûr – du temps cyclique). Conserver, valoriser leurs
travaux comme vous le faites avec le portfolio y contribue. Il importe qu’ils en
soient les premiers admirateurs (!), qu’ils puissent y avoir un accès fréquent
et facile pour que vous puissiez « mettre des mots » dessus. Ce sera
peut-être le simple fait de dire « qui a fait ça ? » et que l’auteur
puisse montrer qu’il se reconnaît. A cet égard, les activités de créations
artistiques sont évidemment les meilleurs vecteurs. Vous avez des musiciens,
des danseurs, des plasticiens sans doute…
Enfin, nous avons relevé la difficulté de
concevoir les objectifs le plus finement possible pour chaque activité. En
particulier le fait que certains matériels pédagogiques de symbolisation
peuvent s’interposer et apporter plus de difficulté que d’aide. Un objectif
très général comme « être capable de s’habiller » se décompose
sommairement en :
·
Savoir mettre sur soi l’élément
du vêtement : enfiler une mitaine, chausser une botte…
·
Savoir identifier le lien entre
l’élément et la partie du corps sur laquelle il se place : attribuer
l’écharpe au cou, la chaussette au pied…
·
Savoir identifier l’élément
lui-même : s’en saisir lorsqu’il est demandé verbalement ou par un autre
moyen de communication (image, picto…)
·
Savoir ranger, organiser,
catégoriser ces objets.
·
Savoir demander l’élément dont
on a besoin, qui manque… éventuellement en fonction du lieu, du temps qu’il fait…
·
Etc…
Cela requiert d’être réalisé en situation
porteuse de sens. On s’habille parce
qu’on en a besoin… ou parce que c’est sous forme ludique, théâtrale…
L’utilisation du personnage dessiné qu’on a vu ce matin aura sa pertinence pour
des activités de symbolisation dont les activités pratiques d’habillage seront
plutôt le préalable que la conséquence.
Dernier point : le rôle de la parole.
Vous avez raison : persistez à l’utiliser même si on l’utilise peu autour
de vous. L’objectif du pédagogue n’est pas que la tâche soit accomplie par
l’élève, c’est qu’en l’accomplissant il apprenne quelque chose. Il y faut donc
beaucoup de temps et celui de la parole n’est jamais du temps perdu, y compris
dans les silences qu’il nécessite.
Mettre des mots sur les choses, les
situations. Leur montrer qu’ils vivent dans un monde humain où la parole est en
partage. On peut se rappeler que vraisemblablement, les élèves en comprennent
plus qu’ils ne sont capables d’en dire.
Enseignante 3 :
Ce qui est tout à fait remarquable dans
votre façon de faire avec vos élèves, 4 adolescents, c’est votre manière de
prendre patience, de leur laisser leur chance. C’est fondamental au plan
déontologique pour respecter la dignité des personnes et leur donner toutes les
chances de s’affirmer comme sujet capable d’autodétermination « les rendre
autonomes et non pas automates » comme selon votre propre formule si je
m’en souviens bien. C’est aussi, sans aucun doute ce qui leur permet
d’effectuer d’authentiques apprentissages.
Suite à notre conversation, j’ai pensé à
cette citation de Janusz
Korczak : « Vous dites : c'est
fatigant de fréquenter les enfants. Vous avez raison. Vous ajoutez: parce qu'il
faut se mettre à leur niveau, se baisser, s'incliner, se courber, se faire
petit. Là, vous avez tort. Ce n'est pas cela qui fatigue le plus. C'est plutôt
le fait d'être obligé de s'élever jusqu'à la hauteur de leurs sentiments. De
s'étirer, de s'allonger, de se hisser sur la pointe des pieds. Pour ne pas les
blesser. »
Nous avons évoqué ce que nous pouvons faire
pour faciliter la participation sociale d’élèves tels que les vôtres. Comment
les aider à établir des liens sociaux avec d’autres jeunes, leur permettre
d’être dans l’environnement social ordinaire (rues, commerces…)
La production et la présentation d’œuvres,
la participation à des réalisations communes sont des voies à explorer. Ce qui
donne l’occasion de la connaissance et de la reconnaissance.
Nous avons précisé ce que recouvraient
chacun des 3 termes désignant les modalités pédagogiques dans le modèle de
triangle proposé par Jean Houssaye. Pour tenter de résumer en reformulant ce
que vous trouverez dans les textes proposés pendant le cours.
Tout ce qui relève d’une instruction, d’une
information donnée (verbalement ou par tout autre moyen) appartient à l’axe
« enseigner ». Dès lors qu’on crée même minimalement un espace de
liberté en apportant le soutien nécessaire pour permettre à l’élève de prendre
l’initiative pour vaincre une difficulté et réaliser à un apprentissage on
passe à la modalité « apprendre ». Enfin, lorsqu’on organise le
contexte pédagogique en sorte que les élèves s’éprouvent et progressent comme
sujets agissants et sujets sociaux, on se place dans la modalité
« former ».
Nous avons envisagé la possibilité de
proposer des activités qui occasionnent des traces. Des activités qui laissent
des traces tangibles que les élèves retrouvent jour après jour les aident à
s’inscrire dans le déroulement historique
du temps, les aident à se repérer dans leur histoire personnelle comme
étant véritablement « ce qui leur arrive, ce qu’ils ont fait » et pas
seulement l’écoulement cyclique dû au calendrier. La reconnaissance de soi-même
comme l’auteur d’une œuvre, si modeste soit-elle, est un chemin d’humanisation,
de subjectivation et un jour peut-être de parole intersubjective.
Enseignante 4 :
Il m’a semblé très intéressant dans notre
discussion de percevoir le souci que vous avez de faire évoluer et enrichir la
vie de vos 5 élèves âgés de 6 à 8 ans, de les amener vers des activités
porteuses de sens. Votre base de départ, c’est de toute évidence une belle
attention à vos élèves et une belle relation avec eux.
Vous constatez que vos élèves ont des
capacités et des intérêts qui rendent difficile leur regroupement pour une
activité commune. Ils ont un fonctionnement en « électrons libres ».
Cela semble nécessiter une organisation du temps rigoureuse pour varier les
activités toutes les 10 minutes. Lorsque des ajustements s’imposent pour
réguler les vitesses d’exécution différentes, c’est d’autant plus compliqué. Tout
cela semble relever d’une organisation que l’école dans son ensemble impose et
s’impose. Nous avons essayé de voir quelles évolutions étaient possibles dans
des marges de manœuvre qui vous paraissent étroites. Cependant, il n’est
peut-être pas exclu de faire évoluer le fonctionnement en permettant aux
enfants, lors de brefs regroupements à l’issue de chaque période d’activité, de
faire le choix de la suivante ou des suivantes, par exemple. Cela permettrait
de poser la question : « qu’est-ce que tu as envie de faire ? »
et ainsi de leur donner un peu de maîtrise sur leur temps. Reste alors à noter
simplement ce qui a été choisi.
En outre, le temps de travail individuel
avec un élève reste intéressant pour guider finement des apprentissages
authentiques ajustés à la manière particulière que cet élève a de les aborder.
A cet égard, le même dispositif matériel peut être utilisé de différentes
manières et occasionner différents apprentissages abordés par différentes
démarches pédagogiques et didactiques.
Nous avons aussi parlé d’introduire
progressivement des activités associant plusieurs élèves, deux, dans un premier
temps. Cela peut s’envisager sur la base d’un jeu préalablement familier des
enfants nécessitant le tour de rôle, le partage. Construire ensemble en
apportant chacun son tour sa pièce, jouer sur une piste…
Vous avez commencé à introduire de la
littérature jeunesse. C’est vraiment une excellente chose. Là aussi, en les
voyant réagir à cette proposition, vous connaîtrez mieux vos élèves et vous ajusterez
mieux vos interventions. Vous dépasserez le seul constat de leurs performances
le plus souvent réalisées sur des micro-apprentissages quand apprentissage il y
a. Votre élève qui s’intéresse aux lettres et les reconnaît ne pourra en toute
hypothèse aller vers la lecture qu’à condition de saisir le sens de leur usage
dans une approche culturelle de la lecture et dans une approche du
fonctionnement de code.
Nous avons aussi parlé des développements
qu’on pourrait envisager en s’appuyant sur l’activité spontanée des enfants.
Par exemple, celui qui avec le riz du bac sensoriel fait à répétition des
opérations de versement. Il est peut-être possible d’entrer en interaction avec
lui par un jeu de type floortime, peut-être en faisant appel à une marionnette…
en tout cas, chercher à faire émerger du sens de ses gestes qui en semblent a
priori dépourvus.
De même, un certain nombre d’activités à
l’heure actuelle réalisées avec du matériel présenté dans les paniers
pourraient peut-être trouver leur développement dans des activités porteuses de
sens par leur utilité, leur caractère partageable, esthétique… Les décorations de Noël se prêtent bien à des
activités de numération, de classement, de répartition… En outre, des activités
de ce type qui laissent des traces tangibles que les élèves retrouvent jour
après jour les aident à s’inscrire dans le déroulement historique du temps, les aident à se repérer dans leur
histoire personnelle comme étant véritablement « ce qui leur arrive, ce
qu’ils ont fait » et pas seulement l’écoulement cyclique dû au calendrier.
La reconnaissance de soi-même comme l’auteur d’une œuvre, si modeste soit-elle,
est un chemin d’humanisation, de subjectivation et un jour peut-être de parole
intersubjective
Enseignante 5 :
Vous êtes très engagée auprès de vos 6
jeunes élèves de 4 et 5 ans. Votre énergie pour solliciter leur engagement dans
les activités, les soutenir, les encourager fait plaisir à voir et atteint son
but : vous parvenez à susciter l’interaction.
Vos questions nous ont conduits à analyser
et distinguer dans chaque modalité d’action que vous avez réalisée et dans
d’autres que vous avez évoquées ce qui relève des différents axes du triangle
pédagogique « enseigner, former, apprendre » de Jean Houssaye.
Nous avons relevé le fait que les techniques
pédagogiques inspirées du comportementalisme n’entrent pas facilement dans
cette catégorisation, d’autant moins qu’elle sont destinées à une utilisation
purement individuelle. D’une part, elles semblent relever de l’axe former dans
leur intention d’orienter le comportement d’un sujet mais d’autre part, pour
obtenir le comportement visé elles passent par un modelage qui s’apparente
davantage à « enseigner ». En outre, elles ignorent la dimension du
« désir » d’apprendre de
l’élève ce qui les privent de ce ressort fondamental de l’apprentissage par
lequel un individu s’approprie les savoirs par des opérations mentales relevant
de sa propre initiative. Basées sur la répétition d’un modèle montré, elles
travaillent plutôt au renforcement d’une conduite enseignée qu’à
l’apprentissage proprement dit. D’où la nécessité d’une programmation
minutieuse qui peut faire craindre la rigidité. Nous sommes là en oscillation
entre les points 1 et 6 du modèle de Houssaye.
Ces techniques d’apprentissage
comportementalistes très inspirées par le paradigme médico-psychologique
présentent des limites dans leur utilisation pédagogique et éducative dont il
faut être conscient. Il y a en particulier un risque de parcellisation, de
décontextualisation et de
« déculturation[1] »
des savoirs pouvant aller jusqu’à une perte de sens pour le sujet.
Nous l’avons par exemple évoqué à propos
des notions de « petit – gros » qui présentent en plus des particularités
didactiques dont il faut tenir compte. En effet, ce ne sont pas que des qualificatifs
à valeur absolue mais des comparatifs pour des valeurs relatives souvent
utilisés comme tels en contexte. Ils peuvent ainsi introduire à la
classification, à la comparaison, à l’évaluation, au rangement… dans la vie
courante.
Nous avons aussi observé que les mots
avaient tendance à disparaître de ces activités où il semble que seuls les
objets parlent et indiquent l’évidence de la tâche à réaliser. Or, le langage a
une fonction éminente dans les apprentissages surtout dès lors qu’ils doivent dépasser
le simple aspect gestuel.
On peut même parfois soupçonner que la
poursuite de certains apprentissages formels de diverses symbolisations, au
lieu d’être des aides à se repérer dans l’existence, peuvent se retourner
contre leur intention en obstacles à franchir.
Vous avez conscience que ces réalités sont
finalement présentes dans la salle de jeu où vous observez les enfants en train
de jouer et de mettre en œuvre des notions sans doute travaillées
individuellement au préalable. On peut seulement se demander dans quelle mesure
ce n’est pas finalement plutôt dans ces moments de jeu que s’effectuent
réellement les apprentissages.
Au regard du travail d’analyse proposé dans
le cours, on a souligné que les activités qui ne visent pas au moins un apprentissage
– de quelque ordre et si minime soit-il – ne peuvent trouver place dans le
modèle du triangle. Il est par conséquent nécessaire de s’interroger sur ce que
l’activité a pour visée de faire apprendre, qu’il s’agisse de savoirs
académiques, de savoirs faire, d’habiletés sociales…
Nous avons ensuite eu une discussion sur le
rôle des renforçateurs et des récompenses extrinsèques en général. En effet,
leur apparente efficacité est un piège pour le pédagogue qui pourrait être
porté à ne plus chercher à s’appuyer sur le désir d’apprendre de l’élève comme
catalyseur de sa mobilisation et à perdre de vue que de véritables
apprentissages ne peuvent s’effectuer que mus par le désir d’apprendre. Même
s’il semble a priori difficile de s’en passer lorsqu’ils sont installés, nous
avons vu qu’ils pouvaient néanmoins être l’objet d’une réflexion pour tenter de
s’en dégager.
[1] Je ne trouve à l’instant
pas de terme pour dire le détachement, l’absence de lien avec la dimension
culturelle des savoirs
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