Voici plus loin, l'essentiel de mon propos introductif à la discussion sur la formulation de la 18 ème condition du nouveau recueil des conditions pour une école alternative.
Mais d'abord, il faut présenter la 18 ème condition que j'ai proposé à l'équipe du REPAQ et qui a été amendée pour convenir largement à tous :
Lire le brouillon de mon propos :
La notion d’inclusion scolaire s’est construite progressivement, en rupture avec des phases d’exclusion, puis de ségrégation et enfin d’intégration, avant d’être formulée comme un droit à l’éducation pour tous à partir des années 1990. Elle marque le passage d’une logique de prise en charge à part à une transformation de l’école ordinaire elle‑même afin qu’elle accueille tous les élèves, quels que soient leurs besoins.
Période d’exclusion
Jusqu’au début du 20e siècle, beaucoup d’enfants présentant des déficiences ou des « particularités majeures » ne sont tout simplement pas scolarisés et se retrouvent exclus de l’école et de la vie sociale. La réponse dominante passe par l’institutionnalisation (hospices, asiles, institutions fermées) plutôt que par un droit à l’éducation.
Période de ségrégation scolaire spécialisée
Au 20e siècle, se développe un réseau d’établissements spécialisés (instituts médico‑éducatifs, classes de perfectionnement, écoles spéciales) qui offre enfin une scolarisation, mais dans des filières séparées du système ordinaire. Cette période ségrégative repose sur l’idée que les élèves « différents » doivent être repérés, classés et orientés vers des structures à part, avec des professionnels spécialisés, au prix d’une séparation durable d’avec les pairs ordinaires.
Période d’intégration
À partir des années 1970‑1980, dans de nombreux pays, l’option privilégiée devient l’intégration d’élèves ayant des besoins particuliers dans des classes ordinaires, souvent de manière partielle. L’intégration signifie que l’élève est placé dans la classe régulière, mais doit s’y « adapter », avec des retraits fréquents pour des services spécialisés et sans transformation profonde de l’organisation pédagogique. Au Québec par exemple, on commence à parler d’intégration scolaire dans les années 1970, et la politique de l’adaptation scolaire de 1998 met l’accent sur la réussite de tous, tout en restant formulée dans le vocabulaire de l’intégration.
Émergence de l’inclusion scolaire
Face aux limites de l’intégration (retraits, isolement, responsabilisation de l’élève plutôt que de l’école), émerge dans les années 1990‑2000 la notion d’« éducation inclusive » ou d’« école inclusive ». La Déclaration de Salamanque (UNESCO, 1994) réaffirme le droit à l’éducation pour tous et appelle les États à réorganiser l’école ordinaire pour accueillir les élèves ayant des besoins éducatifs particuliers au sein du système régulier.
De l’intégration à l’inclusion : changement de paradigme
Dans cette perspective, l’inclusion n’est plus seulement la présence physique d’élèves handicapés dans la classe ordinaire, mais la transformation de la culture, des pratiques pédagogiques et de l’organisation scolaire pour que tous les élèves apprennent ensemble. Des auteurs définissent ainsi l’inclusion comme la somme d’une intégration physique, sociale et pédagogique : mêmes classes d’âge, socialisation commune et adaptations pour que chacun puisse apprendre selon ses besoins. Plusieurs législations récentes (par exemple en France en 2013, ou les politiques canadiennes d’éducation inclusive depuis la fin des années 1990) inscrivent désormais explicitement ce principe d’inclusion scolaire de tous les enfants, sans distinction.
Les défis pratiques de l’inclusion scolaire aujourd’hui sont surtout liés au manque de ressources, à la complexification des classes, à la formation du personnel et à la cohérence des pratiques et des politiques. Même lorsque les discours sont inclusifs, la mise en œuvre concrète reste souvent fragile et inégale selon les milieux.
Ressources et organisation Financement jugé insuffisant pour offrir tous les services de soutien nécessaires (orthophonie, psychoéducation, TES, matériel adapté, technologies d’aide).
Manque d’orthopédagogues, de personnel spécialisé et de temps de concertation, ce qui rend difficile le suivi systématique des plans d’intervention.
Classes ordinaires très hétérogènes, avec davantage d’élèves présentant des difficultés d’apprentissage, des TSA ou des troubles de comportement, ce qui augmente fortement la charge de gestion de classe.
Formation et pratiques enseignantes Plusieurs enseignants disent se sentir peu formés aux approches vraiment inclusives (différenciation pédagogique, adaptation flexibles, gestion des comportements difficiles).
Les adaptations restent souvent générales, ponctuelles ou centrées sur quelques élèves, plutôt qu’une transformation de la pédagogie pour l’ensemble du groupe (planification universelle, UDL, etc.).
Le temps nécessaire pour planifier des séquences différenciées et des évaluations adaptées est difficile à dégager dans le quotidien, ce qui limite l’implantation de pratiques inclusives durables.
Climat de classe et bien-être du personnel La présence d’élèves ayant des difficultés comportementales majeures peut générer beaucoup de stress, diminuer le bien‑être et contribuer à l’épuisement professionnel.
Les enseignants doivent concilier besoins individuels, gestion du groupe, exigences curriculaires et attentes des parents, ce qui crée un sentiment de surcharge et parfois de conflit de rôles.
Processus d’adaptation et collaboration Les démarches administratives (évaluations, financement, demandes d’aides matérielles ou humaines) sont souvent lourdes et lentes, ce qui retarde l’accès effectif aux mesures nécessaires pour les élèves.
Les plans d’intervention ne sont pas toujours bien connus ou co‑construits avec tous les acteurs (enseignants, parents, professionnels, direction), ce qui nuit à la cohérence de l’intervention.
La collaboration interprofessionnelle (enseignants, orthopédagogues, TES, psychoéducateurs, etc.) existe, mais manque de temps structuré et de reconnaissance institutionnelle dans l’organisation du travail.
Tensions entre discours et réalités Les politiques parlent d’« école pour tous » et d’inclusion, mais le financement, les ratios et les services ne suivent pas toujours, ce qui crée un écart entre les intentions et la réalité vécue en classe.
Le risque est de basculer vers une « intégration de façade » : les élèves sont physiquement présents en classe ordinaire, mais l’accessibilité pédagogique, la participation sociale et la réussite réelle ne sont pas pleinement assurées.
Impliquer les parents dans l’inclusion scolaire, c’est passer d’une relation « école qui informe » à un partenariat où la famille devient co‑actrice du projet éducatif de l’enfant. Cela suppose d’organiser des espaces de dialogue, de reconnaître leur expertise et de les intégrer aux décisions qui concernent la scolarité et les adaptations.
Reconnaître les parents comme partenaires Considérer les parents comme des experts de la vie quotidienne de leur enfant (forces, intérêts, réactions aux interventions), et pas seulement comme des « usagers ».
Clarifier les rôles de chacun (école, famille, services externes) pour éviter que les parents se sentent soit exclus, soit porteurs de toute la responsabilité.
Communiquer de façon régulière et accessible Mettre en place des canaux de communication variés et prévisibles : rencontres planifiées, courriels, cahier de communication, plateformes numériques simples.
Utiliser un langage clair, éviter le jargon spécialisé, et vérifier la compréhension, particulièrement quand il est question de diagnostics, de plans d’intervention ou de mesures adaptatives.
Associer les parents aux plans d’intervention Inviter systématiquement les parents aux rencontres de plan d’intervention, en leur donnant l’information et les documents en amont afin qu’ils puissent se préparer.
Prendre en compte leurs observations (ce qui fonctionne à la maison, les difficultés observées, les objectifs prioritaires) pour co‑définir des objectifs réalistes et cohérents entre la maison et l’école.
Valoriser leur participation concrète Encourager leur présence dans la vie scolaire (rencontres de parents, activités, bénévolat, projets de classe) pour renforcer le sentiment d’appartenance et le lien de confiance.
Proposer des pistes d’action claires pour la maison : comment soutenir les devoirs, les routines, les habiletés sociales, de façon cohérente avec ce qui est travaillé à l’école.
Soutenir les parents dans leurs propres besoins Reconnaître que l’inclusion d’un enfant ayant des besoins particuliers peut être source de stress, d’isolement, voire de conflits avec l’école, et offrir des espaces d’écoute et d’accompagnement.
Orienter vers des ressources communautaires ou associatives (organismes de parents, groupes de soutien) qui permettent de partager des expériences et d’augmenter le sentiment d’efficacité parentale.
Construire une culture de collaboration école‑famille Inscrire la collaboration avec les parents dans le projet d’école, avec des temps formels de concertation prévus dans l’horaire des équipes.
Former le personnel scolaire aux compétences relationnelles nécessaires : écoute active, approche centrée sur les forces, gestion des désaccords de manière respectueuse et orientée vers les besoins de l’enfant.
Les parents ont un rôle central dans le co‑enseignement inclusif, non pas comme « aides » périphériques, mais comme partenaires qui apportent expertise, présence en classe et continuité maison‑école. Leur implication structurée renforce l’inclusion, le climat de classe et la réussite des élèves.
Partenaires pédagogiques en classe Participer à des ateliers ou séquences de co‑enseignement planifiées avec l’enseignant (ex. un parent anime un atelier conçu avec l’enseignant, plutôt qu’une « conférence » ponctuelle).
Apporter des savoirs d’expérience, culturels ou professionnels qui enrichissent les situations d’apprentissage et valorisent la diversité présente dans la classe.
Co‑concepteurs des activités inclusives Co‑planifier certaines activités (ateliers mensuels, projets thématiques, activités culturelles) avec l’enseignant, en suivant un guide pédagogique ou un cadre fourni par l’école.
Donner un retour sur la façon dont l’enfant vit ces activités à la maison, ce qui permet d’ajuster les stratégies pédagogiques et les adaptations.
Relais entre l’école et la maison Assurer la continuité des apprentissages et des objectifs d’inclusion (habiletés sociales, autorégulation, organisation) dans le cadre familial, en cohérence avec ce qui est travaillé en classe.
Servir de relais auprès d’autres élèves ou familles dans certaines communautés (ex. minorités linguistiques), ce qui peut améliorer le climat de groupe et le respect des règles.
Co‑décideurs pour les plans et services Participer aux décisions sur les modalités de co‑enseignement (objectifs, rôles, fréquence, limites), afin de s’assurer que l’implication reste soutenable et respectueuse de chacun.
Contribuer aux plans d’intervention et aux choix d’adaptations en apportant des informations fines sur les besoins, forces et intérêts de l’enfant.
Défenseurs des droits et de l’inclusion Veiller au respect du droit à l’éducation inclusive de leur enfant et de ses pairs, en intervenant dans une logique de collaboration plutôt que d’affrontement lorsque des obstacles apparaissent.
Participer à des instances (conseil d’établissement, comités de parents, organismes communautaires) pour soutenir des conditions de co‑enseignement et d’inclusion (ratios, ressources, accueil des familles).
Conditions à mettre en place par l’école Informer clairement les parents sur le modèle de co‑enseignement, ses objectifs, ses bénéfices et les modalités de participation possibles.
Prévoir du « coaching » et un cadre structuré pour les parents qui co‑enseignent (préparation, soutien en classe, débriefing), afin que ce rôle reste sécurisant pour eux et pour les élèves.
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